pedagog specjalny
nauczyciel zajęć rewalidacyjno- wychowawczych
w Specjalnym Ośrodku Szkolno- Wychowawczym
w BrzozowieOsoby niepełnosprawne umysłowo zazwyczaj mają cechy wspólne. Przy rozwiązywaniu testów inteligencji często uzyskują wyniki wskazujące na opóźnienie intelektualne, muszą się uczyć najbardziej podstawowych czynności życiowych, jak jedzenie, korzystanie z toalety, ubieranie. Niektóre nie potrafią się bawić, inne muszą się nauczyć, jak współżyć z rówieśnikami i jak nawiązywać przyjaźnie. Większość wymaga pomocy w szkole.
Wiele osób niepełnosprawnych umysłowo potrzebuje nie tylko pomocy
w nabyciu nowych rodzajów zachowań, lecz również musi oduczyć się takich postaw, które świadczą o nieprzystosowaniu, jak choćby okazywanie złości w chwilach frustracji, lęków, agresji czy destrukcji.
w nabyciu nowych rodzajów zachowań, lecz również musi oduczyć się takich postaw, które świadczą o nieprzystosowaniu, jak choćby okazywanie złości w chwilach frustracji, lęków, agresji czy destrukcji.
Zanim zastosuje się jakąkolwiek technikę zmierzającą do wyeliminowania wszelkich trudnych i zakłócających zachowań, należy ustalić co dziecko chce swoim zachowaniem osiągnąć. Prawdopodobnie istnieją dwie przyczyny takiego postępowania. Po pierwsze – dziecko próbuje uniknąć wykonania zadania. Po drugie
– może w ten sposób starać się zwrócić na siebie większą uwagę dorosłego.
– może w ten sposób starać się zwrócić na siebie większą uwagę dorosłego.
U dzieci mających zaburzenia w rozwoju, a więc dzieci upośledzonych najczęściej występują następujące problemy z zachowaniem:
1) Samouszkodzenia, np. gryzienie rąk lub uderzanie głową;
2) Agresja, np. uderzanie innych lub plucie na nich, gryzienie;
3) Demonstracje, jak rzucanie przedmiotami, wrzaski lub odchodzenie od stołu;
4) Uparte powtarzanie np. uporczywe branie przedmiotów do ust, nie kończące się powtarzanie pytań;
5) Niedostatki zachowania, jak impulsywność, nieumiejętność rozpoznawania czynności, unikanie kontaktu fizycznego, krótki okres uwagi i niezdolności do akceptacji zmian czynności rutynowych;
6) Lęki;
7) Zachowania destrukcyjne – niszczenie różnych przedmiotów.
1. Samouszkodzenia (gryzienie ręki).
Gryzienie ręki przez dziecko jest sposobem wyrażania swojego napięcia, stresu, jest zarazem sposobem zwrócenia na siebie uwagi dorosłych. Reakcje dziecka na ból nie są wystarczająco silne, aby zapobiec fizycznemu uszkodzeniu ręki. Dziecko, które obdarza się szczególną czułością i uwagą, gdy się okalecza, zaczyna to robić częściej. Jeśli natomiast tymi samymi pieszczotami obdarza się je w chwilach, gdy nie czyni sobie krzywdy częstość samouszkodzeń pozostaje zazwyczaj na tym samym poziomie.
Jak interweniować w przypadku gryzienia przez dziecko ręki?
W takim przypadku podczas ćwiczeń należy uważnie obserwować dziecko, aby móc interweniować przed albo w chwili gryzienia ręki. Dziecko należy szybko chwycić za rękę, zablokować ruch do ust i poprowadzić ją wzdłuż ciała mówiąc stanowczo „ręce w dół”.
2. Samouszkodzenia ( uderzanie głową).
Dziecko uderzające głową zwraca natychmiast na siebie uwagę innych. Nie dba ono o to, czy zachowaniem ściąga na siebie karę czy czułości.
Z dzieckiem, które ma skłonność do uderzania głową podczas ćwiczeń przy stole (np. układanki, kredki) należy tak ustawić krzesło dziecka, by nie mogło ono uderzać głową w ścianę z tyłu. Gdy dziecko uderza głową w stół należy przerwać jego uderzenia przez np. zarzucenie mu na twarz lekkiej tkaniny.
Podczas nauki siadamy za dzieckiem, a gdy tylko schyli się ono do przodu i uderzy raz natychmiast odsuwamy krzesło do tyłu wytrącając ciało dziecka z równowagi. Dziecko należy przytrzymać kilka sekund a następnie przesunąć z powrotem do przodu. Tą czynność powtarzamy za każdym razem, gdy dziecko próbuje uderzać.
3. Samouszkodzenia ( uderzanie po twarzy).
Bicie się po twarzy przez dzieci jest sposobem wyładowywania najczęściej złości. Gdy tylko dziecko zacznie się bić natychmiast trzeba uchwycić jego policzki pomiędzy swoje ręce mówiąc bardzo głośno „bez bicia”. Następnie uwalniamy dziecko i pomagamy w manipulowaniu rzeczami, których aktualnie używa. Udzielanie natychmiastowej pomocy w manualnym zadaniu przy stole pomaga w utrwalaniu innych zachowań nie związanych z biciem.
Krótkotrwałe ograniczenie swobody ruchów i forsowanie ćwiczenia – zmuszanie dziecka do serii ruchów ramionami za każdym razem, gdy się uderza również przynoszą niejednokrotnie pozytywny efekt.
4. Agresja ( uderzanie dorosłych po twarzy).
Dziecko uderza w twarz wtedy, kiedy chce zakomunikować o swoim niezadowoleniu z sytuacji. Uderzanie w twarz jest więc jakby sposobem komunikowania się dziecka z nauczycielem, jest odpowiedzią dziecka na zakłopotanie, zdenerwowanie. Zachowanie takie najczęściej występuję, gdy żąda się od dziecka uwagi lub wykonywania ćwiczeń.
Kiedy dziecko próbuje uderzyć nauczyciela podczas ćwiczeń należy próbować powstrzymywać jego rękę, cicho i stanowczo powiedzieć „nie bij” i uczyć je alternatywnego znaku „na koniec” (znak ten to przesuwanie palców obu rąk w dół po swojej piersi). Należy pamiętać o tym, aby uczyć dziecko znaku „koniec”
w momencie, gdy widzimy, że przygotowuje się ono do uderzenia. Zawsze też należy robić krótkie przerwy w pracy, gdy dziecko da nam znak „koniec”, aby wiedziało, że je rozumiemy.
w momencie, gdy widzimy, że przygotowuje się ono do uderzenia. Zawsze też należy robić krótkie przerwy w pracy, gdy dziecko da nam znak „koniec”, aby wiedziało, że je rozumiemy.
Dokuczliwe zachowanie można zredukować np. przez zaproponowanie dziecku czegoś innego a mianowicie innych ćwiczeń, zabawy innymi przedmiotami.
5. Agresja (kopanie i bicie dorosłych).
Eliminując złe zachowanie dzieci takie jak – kopanie i bicie – można zastosować metodę restrykcji. Zazwyczaj postępowanie takie polega na mocnym przytrzymaniu rąk dziecka przy tułowiu przez czas potrzebny do policzenia do 10-ciu, po czym pozwalamy mu wrócić do normalnej aktywności. Jeśli po uwolnieniu dziecko nadal zachowuje się źle, powtarzamy naszą akcję dopóty, dopóki nie przestanie być niegrzeczne. Podczas przytrzymywania powinniśmy okazać dziecku możliwie najmniej zainteresowania, odwracając głowę i nie odzywając się.
Jeśli dziecko gryzie inne dziecko można je posadzić na krześle w kącie twarzą do ściany. Należy nie zwracać na dziecko uwagi przez ok. 15 sekund, zanim pozwoli się mu na powrót do poprzedniej sytuacji. Najlepiej zachowywać się wówczas, jak gdyby nic się nie stało.
6. Demonstracje (rzucanie przedmiotami).
Aby stopniowo wyeliminować u dziecka nawyk rzucania przedmiotami podczas ćwiczeń należy pamiętać o tym by: po pierwsze – usuwać cenne przedmioty z zasięgu dziecka; po drugie – należy mieć je na oku i reagować zanim sięgnie po coś do rzucenia. Jeśli dziecko cos zrzuci, natychmiast należy zareagować mówiąc po prostu „bez rzucania” i przycisnąć na kilka sekund jego ręce do boków. Jeśli dziecko nie będzie rzucało przedmiotów, należy je pochwalić i nagrodzić czymś jadalnym.
W takim przypadku, jeśli dziecko rozmyślnie zrzuca przedmioty na podłogę można zastosować też inna metodę – restytucji i nawiązki tzn. dziecko musi podnieść zrzucony przedmiot i dodatkowo posprzątać otoczenie. Efektywność tej metody leży w budowaniu niechęci dziecka do wykonywania nieprzyjemnych czynności.
7. Zachowania destrukcyjne – niszczenie różnych przedmiotów.
Niszczenie przedmiotów przez niektóre dzieci jest wynikiem ich stereotypowego sposobu podchodzenia do materiału: papier jest czymś, co się targa, rośliny są po to, aby je zrywać, wodę należy rozchlapywać itp.
Jak postępować wobec zachowań destrukcyjnych?
W pomieszczeniu, w którym odbywają się zajęcia powinien być wydzielony specjalny kącik, w którym dziecko może robić bałagan bez żadnej kary. W tym pokoju można postawić dużą tackę z piaskiem i wodą a dziecko niech ma radość z robienia bałaganu. Jeśli dziecko bawi się w taki sposób, ze niszczy przedmioty, to powinien ktoś ciągle czuwać nad nim. Dziecko musi się nauczyć, że bałagan może robić jedynie w tym wydzielonym miejscu. Ważne jest, aby pokazać dziecku, że wiele uszkodzonych rzeczy można naprawić. Należy próbować naprawić dany przedmiot wraz z dzieckiem.
8. Piski, krzyki, płacz – werbalne odmowy na prośbę o spełnienie prostego zadania.
Podczas zajęć dzieci bardzo często reagują negatywnie na współdziałanie
z nauczycielem. Mogą reagować piskiem, płaczem na prośbę o spełnienie prostego zadania, chcąc też przejąć kontrolę nad sytuacją. Zachowanie to kontynuują aż do momentu, gdy nauczyciel da mu spokój i nie domaga się wykonania zdania.
z nauczycielem. Mogą reagować piskiem, płaczem na prośbę o spełnienie prostego zadania, chcąc też przejąć kontrolę nad sytuacją. Zachowanie to kontynuują aż do momentu, gdy nauczyciel da mu spokój i nie domaga się wykonania zdania.
Jak interweniować w takiej sytuacji?
Można zastosować pewną technikę: przez ok. 2 tygodnie prowadzimy wykaz krzykliwego zachowania, aby sprawdzić czy następująca technika opanowania tego zachowania będzie pomocna. Po pierwsze – ignorujemy krzyki i płacz, po drugie – podpowiadamy często dziecku podczas wykonywania zadnia, po trzecie – po wykonaniu zadania natychmiast wręczamy dziecku jadalne nagrody, po czwarte – gdy dziecko jest spokojne, nie protestuje stosujemy nagrodę silnego wzmocnienia (obdarzamy je przytulaniem, pieszczotami itp.).
Podczas zajęć ignorujemy wszystkie protesty i natychmiast zaczynamy proste, niewerbalne zdanie. Nie zwracamy uwagi na słowa i dźwięki dziecka, ale udzielamy częstej pomocy przez łagodne poruszanie jego ręki, gdy przestaje pracować. Gdy dziecko skończy zabawę dajemy mu jadalną nagrodę. Ważne jest, aby nie ulec dziecku, gdy ma atak złości, jeśli ulegamy to wygląda to tak, jakby dziecko było nagradzane za swoje negatywne zachowanie. Jeśli nie ma możliwości ignorowania, można spróbować rozproszyć uwagę dziecka, zaproponować mu coś innego np. coś innego do zabawy. Określenie jasnych zasad i zahamowanie negatywnego zachowania, np. klaps po rękach może wywrzeć pozytywny efekt. Niektóre dzieci uspokajają się, kiedy się do nich szepcze. Czasami jest lepiej zapobiegać atakowi złości, a więc jeśli spodziewamy się ataku można odciągnąć uwagę dziecka
i zaproponować mu coś innego. Bardzo ważne jest nagradzanie zachowania pozytywnego. Eliminując wszelkiego rodzaju niepożądane zachowania u dzieci takie jak np. piski, płacz, złość, krzyki można również zastosować metodę wygaszania. Wygaszanie stanowi bowiem skuteczną metodę leczenia niepożądanych, kłopotliwych zachowań. Wygaszanie – termin ten odnosi się do sytuacji, w której dziecko wzmacniane za wykonywanie jakiejś czynności zda sobie sprawę, że już nie otrzymuje wzmocnienia. Jako zasadę należy przyjąć, aby podlegające wygaszaniu niepożądane zachowanie np. płacz i złość, nigdy nie doczekało się wzmocnienia a więc okazywania uwagi dziecku. Zazwyczaj podczas stosowania wygaszania dzieci początkowo zachowują się gorzej zanim nastąpi poprawa, a więc złoszczą się i płaczą jeszcze więcej, chcą koniecznie zwrócić na siebie uwagę.
i zaproponować mu coś innego. Bardzo ważne jest nagradzanie zachowania pozytywnego. Eliminując wszelkiego rodzaju niepożądane zachowania u dzieci takie jak np. piski, płacz, złość, krzyki można również zastosować metodę wygaszania. Wygaszanie stanowi bowiem skuteczną metodę leczenia niepożądanych, kłopotliwych zachowań. Wygaszanie – termin ten odnosi się do sytuacji, w której dziecko wzmacniane za wykonywanie jakiejś czynności zda sobie sprawę, że już nie otrzymuje wzmocnienia. Jako zasadę należy przyjąć, aby podlegające wygaszaniu niepożądane zachowanie np. płacz i złość, nigdy nie doczekało się wzmocnienia a więc okazywania uwagi dziecku. Zazwyczaj podczas stosowania wygaszania dzieci początkowo zachowują się gorzej zanim nastąpi poprawa, a więc złoszczą się i płaczą jeszcze więcej, chcą koniecznie zwrócić na siebie uwagę.
Decydując się na zastosowanie programu wygaszania musimy być konsekwentni. Jeśli bowiem doprowadzenie do granic wytrzymałości w końcu wylejemy na dziecko cały gniew, na jaki zasłużyło, zrozumie, że wytrwałość popłaca
i będzie się zachowywało jeszcze gorzej.
i będzie się zachowywało jeszcze gorzej.
9. Lęki .
Lęk wyraża się reakcjami paniki, połączonej z atakami złości i niepocieszonym płaczem. Można próbować uwolnić dziecko od lęku przez puszczanie relaksacyjnej muzyki lub wymawianie jego imienia, początkowo cicho, potem stopniowo coraz głośniej. Może również pomóc kołysanie dziecka lub wyraźne i proste wyjaśnienie mu, co się dzieje, przekładając wszystko na słowa. Rozproszenie uwagi poprzez ekscytujący materiał służący do zabawy może również pomoc w zmniejszeniu lęku dziecka.
10. Deficyty ( krótka trwałość uwagi, słabe panowanie nad impulsami).
Aby wydłużyć czas uwagi dziecka można zastosować następujące ćwiczenie.
W pomieszczeniu, w którym dziecko ma zajęcia należy przygotować miejsce do pracy (stół, krzesło i środki dydaktyczne) i miejsce do zabawy ulubionymi zabawkami dziecka. Ćwiczenie to należy zacząć od wykonywania przez dziecko prostych ćwiczeń, jakie jest w stanie wykonać np. może to być prosta 3 – 4 elementowa układanka. Dziecko należy zawołać do stołu i poprosić, aby uzupełniło układankę
1 elementem. Następnie należy je pochwalić, nagrodzić i skierować na miejsce zabawy. Po kilkudziesięciu sekundach należy dziecko ponownie zawołać by powtórzyło zadanie. Gdy dziecko przyzwyczai się do procedury należy rozszerzać zadanie i znowu pochwalić i nagrodzić. W ten sposób będzie można stopniowo zwiększać ilość pracy, jaką wykona przed odejściem do zabawy.
W pomieszczeniu, w którym dziecko ma zajęcia należy przygotować miejsce do pracy (stół, krzesło i środki dydaktyczne) i miejsce do zabawy ulubionymi zabawkami dziecka. Ćwiczenie to należy zacząć od wykonywania przez dziecko prostych ćwiczeń, jakie jest w stanie wykonać np. może to być prosta 3 – 4 elementowa układanka. Dziecko należy zawołać do stołu i poprosić, aby uzupełniło układankę
1 elementem. Następnie należy je pochwalić, nagrodzić i skierować na miejsce zabawy. Po kilkudziesięciu sekundach należy dziecko ponownie zawołać by powtórzyło zadanie. Gdy dziecko przyzwyczai się do procedury należy rozszerzać zadanie i znowu pochwalić i nagrodzić. W ten sposób będzie można stopniowo zwiększać ilość pracy, jaką wykona przed odejściem do zabawy.
11. Brak zainteresowania lub przyjemności w kontakcie fizycznym.
Brak odpowiedzi na kontakt z drugą osobą w formie uścisku, pocieszenia czy siedzenia na kolanach to dosyć częste zachowanie występujące u dzieci autystycznych. Dziecko takie wykazuje brak zainteresowania, nie postrzega dotykowego kontaktu
z drugą osobą jako przyjemnego doświadczenia.
z drugą osobą jako przyjemnego doświadczenia.
Podczas zabawy z takim dzieckiem należy zastosować pewne ćwiczenia. I tak podczas zabawy z dzieckiem na podłodze nauczyciel powinien pokazać dziecku coś, co ono lubi np. słodycze, ulubioną zabawkę. Gdy dziecko się zbliży nauczyciel powinien położyć się i umieścić dany przedmiot np. na brzuchu tak, aby dziecko wspięło się i wzięło przedmiot. Dziecko należy wówczas przytulić i uścisnąć.
Inne ćwiczenia to: siedząc na kanapie należy pokazać dziecku coś słodkiego
a następnie schować do kieszeni. Dziecko w takiej sytuacji przyjdzie na kolana, aby móc sięgnąć do kieszeni. I znowu nauczyciel powinien uścisnąć dziecko i pozwolić na dotykanie jak długo zechce.
a następnie schować do kieszeni. Dziecko w takiej sytuacji przyjdzie na kolana, aby móc sięgnąć do kieszeni. I znowu nauczyciel powinien uścisnąć dziecko i pozwolić na dotykanie jak długo zechce.
12. Zachowania zakłócające (odskakiwanie dziecka od stołu).
Gdy dziecko podczas zajęć często odskakuje od stołu należy umieścić stół do pracy i krzesło tak, aby dziecko siedziało plecami do kąta pokoju. Wówczas dajemy dziecku natychmiast pomoce do pracy i chwalimy je za jej rozpoczęcie. Jeśli dziecko zacznie płakać lub złościć się obracamy jego krzesło tak by znalazło się twarzą do kąta – nie dłużej niż na 1 minutę. Następnie odwracamy dziecko i dajemy mu jadalną nagrodę, jeśli tylko zacznie pracę. Danie dziecku łatwych pomocy do użycia przy stole, ulubione ćwiczenia, zajęcia zachęcają dziecko do siedzenia.
13. Brak inicjatywy, dziecko pasywnie czeka na podpowiedzi.
Podczas zajęć z dzieckiem, które wykazuje brak inicjatywy można zastosować taki sposób wyeliminowania tego zachowania. I tak należy przygotować przedmioty, zabawki, którymi dziecko lubi najbardziej się bawić np. mogą być klocki, zajęcie – puszczanie baniek itp. Swoje ulubione ćwiczenia dziecko będzie mogło wykonać tylko wtedy, gdy rozpocznie zadanie przygotowane przez nauczyciela. Kiedy dziecko dobrze rozpocznie zadanie w nagrodę będzie mogło np. wydmuchać kilka baniek. Później znowu wracamy do zajęć i przypominamy dziecko – najpierw skończ zadanie a później będziesz puszczać bańki. Stosując taki rodzaj interwencji w końcu dziecko może zacząć inicjować działanie, ponieważ jego prośby np. o bańki będą bezskuteczne dopóki nie rozpocznie zadania.
Spośród znanych nam metod eliminowania niepożądanych zachowań wybieramy takie, które wydają się nam najbardziej obiecujące w odniesieniu do danego dziecka i staramy się ją wypróbować.
Najlepszym i jedynym sprawdzianem słuszności wybranej przez nas metody jest wpływ jaki wywiera ona na zachowanie dziecka, co uwidacznia się w robionych przez nas zapisach obserwacji. Gdy nie stwierdzimy pojawienia się pożądanych następstw wówczas jest to sygnałem, że coś powinniśmy zmienić.
Zawsze należy pamiętać o tym, że reakcje nauczyciela na zachowania dzieci mogą być różne, dostosowane oczywiście do dziecka, do jego możliwości, stopnia rozumienia słowa mówionego, do stopnia upośledzenia.
Autyzm - referat.
Autyzm wczesnodziecięcy. Terapia dziecka autystycznego – techniki i metody pracy.
2. PRZYCZYNY AUTYZMU
Wielu już psychologów, psychiatrów i biologów próbowało tworzyć teorie wyjaśniające przyczyny powstania autyzmu. Nie jest to zadanie łatwe, gdyż cechy charakterystyczne autyzmu zmieniają się w miarę dorastania dotkniętego nim dziecka. Choć autyzm jest konkretnym zespołem zachowań, to jednak nie jest chorobą czy stanem wywoływanym przez jedną przyczynę. Badania wykazują, że prawdopodobnie wywoływany jest on przez szereg problemów.
Jedno z najwcześniejszych wyjaśnień autyzmu skupiało się na procesach psychodynamicznych. Kanner (1943) twierdził, że dzieci autystyczne „przychodzą na świat z wewnętrzną niezdolnością do tworzenia afektywnych kontaktów międzyludzkich, wynikających zwykle z rozwoju biologicznego, tak jak inne dzieci rodzą z uszkodzeniami fizycznymi czy psychicznymi”. Twierdzenie takie sugeruje, że za powstanie autyzmu odpowiedzialne jest zaburzenie rozwoju mózgu. Kanner twierdził ponadto, że do powstania autyzmu przyczyniają się sami rodzice – inteligentni i dobrze wykształceni, a jednocześnie zimni, nie potrafiący stworzyć normalnej więzi emocjonalnej ze swoim dzieckiem i nie zaspokajający jego potrzeby ciepła i miłości.
Inni uczeni Bettelheim (1967) i O’Gorman (1967) również twierdzili, że przyczyną autyzmu jest niemożność ustanowienia normalnej więzi emocjonalnej pomiędzy dzieckiem a jego rodzicami oraz błędy wychowawcze.
Hobson (1989) twierdził, że autyzm jest zaburzeniem funkcji społecznych i emocjonalnych, wynikającym z niezdolności emocjonalnego reagowania na innych i odnoszenia się do ich uczuć. Sugeruje on również, że zaburzenia funkcji poznawczych i językowych u dzieci autystycznych wynikają bezpośrednio z nieprawidłowych relacji interpersonalnych.
Istnieją także zupełnie odmienne koncepcje przyczyn powstawania autyzmu. Niektórzy psychologowie, bowiem uznali autyzm za zespół deficytów poznawczych. Sugerowali oni, że upośledzenie interakcji społecznych u dzieci autystycznych wynika bezpośrednio z niemożności rozpoznania i zakodowania znaczenia bodźców.
Okazuje się jednak, że autyzm może również istnieć na poziomie dysfunkcji organicznych. Naukowcy twierdzą, że u około 90% dzieci autystycznych występują objawy uszkodzenia lub dysfunkcji mózgu. Uważa się również, że autyzm może być związany z nieprawidłowym rozwojem móżdżku. Hipotezę, że przyczyny autyzmu można szukać w uszkodzeniu mózgu potwierdza również fakt, iż wiele (około 30 – 40%) autystyków cierpi na epilepsję oraz że około 75% cierpi na zaburzenia uczenia się.
Z kolei inni badacze twierdzą, że zaburzenia autystyczne są „wrodzoną cechą” tzn. że dzieci autystyczne przychodzą na świat z biologicznie uwarunkowaną niezdolnością do budowania związków uczuciowych z innymi. Niektórzy twierdzą zaś, iż autyzm jest wynikiem konfliktu między lękiem przed kontaktami społecznymi a dążeniem do nich. Z kolei jedna z najnowszych koncepcji mówi, że najpełniej można wyjaśnić charakter autyzmu dziecięcego, widząc go jako zaburzenie zdolności do społecznego uczenia się, przejawiające się już w najwcześniejszym okresie życia i w sposób kumulacyjny zaburzające dalszy rozwój i zachowanie dziecka.
Istnieją poparte dowodami naukowymi wskazania, że autyzm może być uwarunkowany genetycznie. Istnieje na przykład większe prawdopodobieństwo wystąpienia autyzmu u bliźniaków jednojajowych niż u bliźniaków dwujajowych.
W jednym z badań przeprowadzonych w Stanach Zjednoczonych zidentyfikowano 11 rodzin, w których ojciec cierpiał na autyzm. Spośród 40 dzieci tych rodzin u 25 stwierdzono autyzm. U potomstwa autystyków stwierdza się również inne zaburzenia, takie jak depresja, dysleksja i zaburzenia mowy.
Niektóre dowody wskazują z kolei na to, że autyzm może być wywoływany przez wirusy. Ryzyko powstania autyzmu zwiększa się znacznie, jeśli w pierwszym trymestrze ciąży matka zetknęła się z wirusem różyczki. Istnieją też hipotezy wiążące powstanie autyzmu z działaniem wirusów obecnych w szczepionkach ochronnych, takich jak szczepionka przeciwko różyczce.
Przyjmuje się, że początek zaburzeń autystycznych ma miejsce przed 36 miesiącem życia dziecka (3 rok życia). Częstość występowania tego zaburzenia wynosi 2 – 5 przypadków na 10 000 urodzonych dzieci. Częściej dotyczy ono chłopców niż dziewcząt (4 : 1). Około 75% dzieci autystycznych jest dodatkowo upośledzonych umysłowo. Przy czym rozwój ten przebiega nieharmonijnie, niezależnie od poziomu inteligencji. U dzieci funkcjonujących na wyższym poziomie rozwój mowy biernej zawsze przebiega lepiej niż mowy czynnej.
Wiele dzieci autystycznych nabywa umiejętności rozwojowe, takie jak mowa, raczkowanie i chodzenie wcześniej niż ich rówieśnicy, większość jednak jest poważnie opóźniona w rozwoju. Około 1/3 dzieci autystycznych nie zdradza oznak choroby i rozwija się na pozór normalnie do około 18 miesiąca życia. Później jednak następuje regres. Dzieci tracą wówczas poprzednio nabyte umiejętności, rodzice zauważają w ich zachowaniu symptomy, które specjalista określi jako znamienne objawy autyzmu. Jednak u wielu dzieci rodzice zauważają ich odmienność niemal od urodzenia. Wiele czynników może wpłynąć na ujawnienie się symptomów autyzmu: mogą to być efekty szczepień ochronnych, wirusowe zapalenie mózgu czy też początek epilepsji (jeszcze przed ukończeniem 3 roku życia)
3. CECHY DZIECKA AUTYSTYCZNEGO
W populacji osób z autyzmem obserwujemy duże zróżnicowanie symptomów (objawów). Obserwujemy zarówno ich jakościową różnorodność jak i różnice w natężeniu. Niezależnie jednak od tego zróżnicowania możliwości uczestniczenia w interakcjach społecznych są znacznie ograniczone u wszystkich tych osób. Te trudności dotyczą odbioru sygnałów o charakterze społeczno – emocjonalnym, braku wzajemności, zdolności do nawiązywania i podtrzymywania interakcji, nieświadomości uczuć i oczekiwań innych ludzi.
Wiele dzieci autystycznych wyraźnie odbiega od normy już we wczesnym dzieciństwie. Niektóre wyginają się do tyłu lub „wiotczeją”, nie chcąc by rodzice ich dotykali czy brali je na ręce. Jako niemowlęta są często pasywne i nie żądają prawie niczego od rodziców albo przeciwnie – są marudne. Kiedy siedzą, często kołyszą się lub uderzają się w głowę.
Charakterystyczne cechy zespołu autyzmu wczesnodziecięcego są następujące: dzieci autystyczne są zamknięte w sobie, nie wykazują zainteresowania innymi osobami, unikają bezpośredniego spojrzenia twarzą w twarz, preferują samotność. Najpoważniejszym wyrazem autyzmu wczesnodziecięcego jest całkowita niezdolność tych dzieci do przywiązywania się do innych osób, a także do wzbudzenia u dorosłych spontanicznych objawów afektu. U dzieci autystycznych często występują różne formy autoagresji, jak również gwałtowne objawy protestu na wszelkie zmiany zachodzące w otoczeniu. Dziecko autystyczne wydaje się nie zauważać osób wokół siebie. Może bawić się w sposób stale powtarzający się jakąś zabawką czy przedmiotem. Zabawa taka jest stereotypowa, nie wykazuje żadnych odmian. Prawdopodobnie dzieci autystyczne mają nadwrażliwość słuchową, często są posądzane przez specjalistów o głupotę. Często zasłaniają uszy lub, paradoksalnie, czynią dużo hałasu – jakby chciały zagłuszyć zewnętrzny świat.
Dzieci autystyczne żyją w stanie głębokiego lęku, można nawet powiedzieć, że są wystraszone dotkliwie. Lęk ten łagodzą jedynie doraźnie: albo poprzez wybuchy paniki i krzyku, albo przez przyjęcie postawy czynnego odcinania się od otoczenia, przede wszystkim rezygnacji z wszelkiej aktywności spontanicznej.
Dzieci autystyczne bywają wyczulone na dźwięki szeleszczące odzwierzęce czy wegetatywne. Chroniczny stan lękowy wyraża się nierzadko stroszeniem włosów. Nasada włosów staje się wtedy nadwrażliwa i dziecko odczuwa czesanie i mycie włosów jako bolesne.
Dzieci autystyczne raczej nie płaczą łzami. Niektóre wcześnie poddają się treningowi czystości, ale nadmiernie powstrzymują oddawanie moczu, a zwłaszcza stolca.
Wśród dzieci autystycznych częsty jest mutyzm, są one, więc pozbawione możliwości oddziaływania na ludzi na odległość, pokonując dystans przestrzenny. Głos tych, które mówią jest pozbawiony naturalnej modulacji, emisja głosu jest płaska. Notowano też u niektórych z nich mówienie w dwóch różnych rejestrach: naturalnym, gdy wypowiadają się spontanicznie i „autystycznym”, gdy odpowiadają na pytania pod naciskiem.
Dziecko autystyczne poruszając się zachowuje element „spętania” ruchowego. Chodzi drobnym krokiem, nie balansując rękami, nie biega w podskokach. Ograniczony jest też zasięg jego przemieszczania się. Kiwa się lub podskakuje, albo obraca się wirując w miejscu. Zrzuca rzeczy z półek i stołów, ale nie odrzuca ich na odległość. Obsesyjnie wprawia przedmioty w ruch wirowy.
Lęk sprawia, że dziecko autystyczne jest stale napięte – widać to we wzmożonym napięciu mięśni, zwłaszcza w stawach skokowych (chodzi na palcach) i w nadgarstkach.
Kolejne przejawy zahamowania ekspansji przestrzennej, to „ślepe ręce”. Dzieci autystyczne nie używają dotyku do sięgania i poznawania ludzi i rzeczy. Umieją jedynie przestawiać rzeczy z miejsca na miejsce – dlatego bywają mistrzami puzzli i łamigłówek, przy czym nie umieją np. ulepić kulki z plasteliny.
Zahamowanie ekspansji wzrokowej jest przez dzieci autystyczne czynnie powodowane: zasłaniają one pole widzenia, poruszając dłonią przed oczami, bądź nie skupiają czynnie wzroku, patrząc „poprzez”. Opisy dziwaczności ich spostrzegania są podobne do opisów spostrzegania osób normalnych po usunięciu wrodzonej zaćmy. Dzieci autystyczne niby patrzą, ale nie widzą. Jest to ślepota korowa, to jest patrzenie, które nie jest rejestrowane przez korę mózgową.
Wiele dzieci przejawia upodobanie do słuchania muzyki – bodźca niewymagającego dekodowania. To samo można powiedzieć o typowej dla autystyków echolalii.
Dzieci autystyczne charakteryzuje też niedostateczna wrażliwość zmysłów, jak i ich nadwrażliwość, powodująca, że doznania dla przeciętnego dziecka są miłe – dla dziecka autystycznego są zbyt silne, wręcz bolesne, co powoduje odcinanie się od nich.
Myślenie u dzieci autystycznych na poziomie abstrahowania jest zaburzone lub niepełne, a u niektórych dzieci nie występuje. Stąd nie podejmują one działań naśladowczych, zabaw tematycznych.
Dzieci autystyczne wykazują małe zainteresowanie komunikowaniem się z innymi. Nawet, kiedy dysponują słownictwem, pozwalającym wyrażać własne potrzeby, często robią to tylko wtedy, kiedy zmusza je do tego osoba dorosła.
Wszystkie dzieci autystyczne mają zaburzenia mowy. Zaburzenia rozwoju mowy mogą dotyczyć tempa rozwoju języka, jego rozumienia lub ekspresji. Jedne dzieci zaczynają mówić w dość późnym okresie życia, drugie mają mowę rozwiniętą prawidłowo, która stopniowo lub nagle zanika (około 3 roku życia). U innych mowa werbalna nie rozwija się. Dzieci te używają „nie”, ale „tak” używają rzadko lub nie używają wcale. Częstą odpowiedzią jest odpowiedź echolaliczna. Brzmienie głosu może być monotonne, śpiewne lub wzorowane na osobach z otoczenia dziecka.
Dzieci autystyczne nie rozwijają systemu komunikacji za pomocą gestów, pozwalającego zrekompensować brak mowy. W przeciwieństwie do żywych uśmiechów i grymasów charakterystycznych dla dzieci niesłyszących, te dzieci mają „kamienny” wyraz twarzy.
4. ZACHOWANIA TRUDNE U DZIECI AUTYSTYCZNYCH ORAZ STRATEGIE RADZENIA SOBIE Z NIMI.
Samookaleczanie.
Najczęściej spotykanymi formami samookaleczania są: gryzienie rąk, naciskanie palcami oczu, uderzanie głową palcami i uderzanie rękami po uszach. Najczęściej uważa się, że zachowanie takie jest formą zwrócenia na siebie uwagi otoczenia. Inna teoria głosi, że dziecko, sprawiając sobie ból, odczuwa przy tym przyjemność. Trzecia hipoteza głosi, że okaleczając się, dzieci sygnalizują znudzenie i potrzebę nowych bodźców. Odwracanie uwagi dziecka od czynności samookaleczających i zainteresowanie go czymś zmniejsza częstotliwość i natężenie niepożądanych zachowań. Samookaleczania występują najczęściej u dzieci niemówiących lub dysponujących skromnymi środkami komunikacji. Oznacza to, że takie zachowanie jest formą komunikacji, a więc opiekunowie muszą starać się zinterpretować komunikat, jaki dziecko w ten sposób chce im przekazać. Kiedy to nastąpi można spróbować zmienić bieg wydarzeń poprzedzających zachowania samookaleczające, tak by dziecko nie musiało już komunikować się w ten sposób. Dobrze jest też zaproponować dziecku inną czynność, która mogłaby zastąpić samookaleczanie.
Analiza sytuacji, w których zachowania takie występują, wskazuje, że dziecko odreagowuje w ten sposób napięcie spowodowane zaburzeniem rutyny, do której było przyzwyczajone, lub zmianę zwyczajów dotyczących opieki nad nim. Dzieci w ten sposób próbują, więc zakomunikować swoje potrzeby. Jedynym rozwiązaniem eliminującym owe zachowanie jest założenie dziecku specjalnego urządzenia ochronnego uniemożliwiającego mu gryzienie się.
Wiele dzieci mających trudności w uczeniu się ma zwyczaj uderzania głową w twarde lub miękkie przedmioty. Jest to ze strony dziecka sposób zwrócenia na siebie uwagi. Często przyczyną uderzania się po głowie jest bolesna infekcja ucha. Uderzanie głową jest też czymś w rodzaju barometru mierzącego wewnętrzne napięcie dziecka.
Najefektywniejszym sposobem poradzenia sobie z taką sytuacją jest odwrócenie uwagi dziecka od problemu i zainteresowanie go czymś, co je interesuje i lub robić.
Takie zachowanie określa się zachowaniem autostymulacyjnym, za pomocą, którego dziecko zadaje sobie ból, wówczas, gdy jest zaniepokojone. Jak interweniować w takich wypadkach? Zachowanie takie można zredukować znacznie wykorzystując stymulację sensoryczną do odwrócenia uwagi dając dziecku do zabawy np. jasne i wyraziste przedmioty: pryzmaty, lustra i świecące zabawki. Należy, więc proponować różne aktywności, które odwrócą ich uwagę. Nowością jest zwiększanie stymulacji sensorycznej za pomocą wibratora przymocowanego do ręki dziecka, które ma zwyczaj naciskania oczu.
Agresja przejawiana przez autystyczne dzieci podczas napadów złości jest wynikiem nieudanych prób komunikowania się z otoczeniem. Terapeuci wypracowali szereg strategii radzenia sobie w takich sytuacjach. Najczęściej stosowaną metodą jest odwrócenie uwagi dziecka, np. wskazanie mu czegoś, czego wcześniej nie zauważyło, klaśnięcie w dłonie, zaśpiewanie czegoś głośno lub pokazanie czegoś za oknem, podkreślone entuzjastycznym okrzykiem „spójrz na to”! Dobrze jest nauczyć dziecko konkretnego sposobu komunikacji, za pomocą, którego mogłoby sygnalizować swoje potrzeby wówczas, gdy wykazuje niepożądane zachowanie.
„Stereotypowe ruchy ciała, przywiązanie do rutyny są nieodłączną cechą autyzmu”.
Tego typu zachowania mają funkcję autostymulacyjną i pobudzającą. Najczęściej spotykane formy zachowań to: kręcenie lub wirowanie przedmiotami (np. kółkami), obserwowanie wirujących lub obracających się przedmiotów oraz czynności sensomotoryczne takie jak wachlowanie twarzy, pstrykanie palcami i machanie rękami. Czynności te dają im pewną stymulację czuciową.
Badacze twierdzą, że dzieci zachowują się w ten sposób, gdy nie wiedzą, jak prawidłowo bawić się przedmiotami, które dostarczają im niewiele bodźców lub żadnych.
Badania potwierdzają, iż skuteczną formą tłumiącą zachowania stereotypowe jest, tzw. „nadmierne korygowanie” inaczej karanie dziecka. Inną techniką jest wygaszanie bodźców i pozbawianie dziecka wzmocnienia, jakiego dostarczało mu zachowanie stereotypowe. I tak np. dziecku liżącemu swoje dłonie można założyć na nie plastikowe rękawiczki.
Niektóre zachowania stereotypowe można przekształcić w czynności, z których płyną będą korzyści dla rozwoju dziecka. Wzmocnienie stereotypowego zachowania może niekiedy posłużyć jako nagroda za wykonanie pożądanych czynności.
Nadaktywność jest charakterystyczna dla dzieci z zaburzeniami rozwojowymi. Najlepszym sposobem radzenia sobie z nią jest pozwolenie dziecku w pewnych, wyznaczonych momentach na wyładowanie nadmiaru energii. Ćwiczenia fizyczne pomagają zredukować nadaktywność poprawiają też koncentrację dziecka. Odpowiednio dobrane zachowania autostymulacyjne, zwiększają koncentrację uwagi. Mogą też redukować zachowania stereotypowe, ale tylko wtedy, gdy tempo tych ćwiczeń jest dość szybkie i trwają one odpowiednio długo (około 15 minut).
Kłopoty ze snem.
Występują one u autystycznych dzieci z dość dużym natężeniem. Jedną z metod eliminującą te kłopoty mogą być ćwiczenia fizyczne przed snem z dzieckiem, inną zabawy ulubioną zabawką przez dziecko, wpatrywanie się w nią. Ogólnie można powiedzieć, że większość kłopotów ze snem spotykanych u dzieci autystycznych przypomina problemy występujące u dzieci do około ósmego roku życia.
5. TERAPIA DZIECI AUTYSTYCZNYCH
Dzieci autystyczne należy aktywnie rehabilitować. Należy to czynić metodami eksperymentalnymi, zróżnicowanymi i dostosowanymi do indywidualności dziecka. Są to, socjalizujące dziecko, metody terapii zabawowo – zajęciowej.
Początkiem terapii dziecka autystycznego jest znalezienie takich zajęć, w których dziecko chce brać udział samorzutnie. Aktywna obserwacja dążąca do nawiązania kontaktu terapeuty z dzieckiem i zrozumienia go, pozwala rozpoznać inicjatywy dziecka wybierającego najodpowiedniejsze dla niego zajęcia. Zaczynając sesje terapeutyczne należy starać się, by dziecko, z którym rozpoczyna się terapię zaakceptowało obecność terapeuty. Zaczynając sesje należy siedzieć nieruchomo, pozornie nie zwracając uwagi na dziecko. Później stopniowo należy starać się przyciągnąć uwagę dziecka, np. poruszając nitką, mówiąc coś szeptem, nucąc kołysankę. Gdy dziecko już zaakceptuje terapeutę, można przejść do następnego etapu i pozwolić, by była ona prowadzona zgodnie z rozpoznaną inicjatywą samego dziecka. Takie sesje terapeutyczne wymagają od terapeuty cierpliwości i pomysłowości w dążeniu do zrozumienia dziecka i reagowania na jego zainteresowania. Gdy znajdziemy, choć jedną czynność, która dziecku sprawia przyjemność i będziemy ją wykonywać to w ten sposób nawiążemy z nim pierwszy kontakt. Następnie dodamy inne czynności sprzyjające umocnieniu kontaktu.
Przez cały czas trwania kontaktu terapeuta powinien „iść za dzieckiem”, tzn. zapewnia bezpieczeństwo, a z drugiej strony pozwala na rozwój pragnień dziecka (np. naśladuje jego ruchy). Czasami nawiązanie kontaktu z dzieckiem rozpoczyna się od odzwierciedlania stereotypowego zachowania dziecka.
Jednym z podstawowych założeń w rewaluacji dziecka autystycznego jest wprowadzenie je w następujące struktury przestrzenno – czasowe:
- przestrzeń, w której dziecko przebywa powinno być raczej stabilne; stałe miejsce pracy i odpoczynku, wyposażenie raczej skromne, każdy dodatkowy element wpływa, bowiem rozpraszająco;
- czas (kolejność zdarzeń) również powinna być stabilna, tak i kolejne czynności muszą być wiadome i znane dziecku; dobrze jest, jeśli na początku prowadzonej terapii poszczególne elementy zajęć powtarzają się;
- osoba, osoby pracujące z dzieckiem powinny być stałe daje to, bowiem dziecku poczucie bezpieczeństwa;
- język – to, co mówimy powinno być wypowiadane w sposób zrozumiały dla dziecka; dobre efekty dają krótkie komunikaty bez zbędnych słów wypowiadane tonem jednoznacznym;
- przedmioty, którymi posługujemy się w życiu codziennym jak i w trakcie terapii winny mieć jednoznaczne przeznaczenie; ważne jest też oddzielenie zabawek i przedmiotów od pomocy terapeutycznych.
6.FORMY I METODY PRACY Z DZIECKIEM AUTYSTYCZNYM
Metody pracy z dzieckiem autystycznym można obecnie uszeregować pomiędzy dwiema skrajnościami. Po jednej stronie znajdują się metody „programowane” przez samo dziecko. Ujawnia ono wówczas aktywność autoterapeutyczną. Przykładem jest odzwierciedlanie tego, co dziecko samorzutnie czyni. Na drugim biegunie znajduje się aktywność zaprogramowana przez nauczyciela, która obejmuje różnorodne formy i metody pracy.
1. ZABAWY MATERIAŁAMI SYPKIMI
Dziecko autystyczne rozładowuje się emocjonalnie obcując z materiałami sypkimi, np. z grochem, fasolą, kaszą, piaskiem itp. Tworzenie rzeczywistości przez ruch tych elementów oraz wywoływanie przy tym szeleszczącego dźwięku działa tonizująco na układ nerwowy dziecka. Poza tym terapia materiałami sypkimi, zwana „terapią grochem”, wyrabia sprawność manualną, wzmaga też ruchy języka i ust, stymuluje rozwój mowy.
W zabawie z grochem akceptuje się każdy sposób zainteresowania nim dziecka. Gdy dziecko nie zwraca uwagi na groch, terapeuta nie narzuca zabawy, ale bawi się sam. Stara się przyciągnąć uwagę dziecka atrakcyjnym sposobem zabawy, np. sypie groch śpiewając, sypie groch z góry, miesza ręką groch w misce, sypie groch na ręce swoje, a potem dziecka, sypie grochem o ścianę itp.
Zasadą tej terapii jest radość terapii.
2. MUZYKOTERAPIA
Muzyka jest jedną z cennych form nawiązywania kontaktu z dzieckiem autystycznym. Słuchanie muzyki czy muzykowanie rozładowują lęk dziecka, uspokajają je. Muzykoterapia służy też rozwijaniu funkcji słuchowo – kinestetycznej, polisensorycznemu poznawaniu otoczenia oraz ciała. Sprzyja też nawiązywaniu kontaktu wzrokowego (np. zabawa w kole), pantomimicznego (wyraziste ruchy terapeuty) i dotykowego. Dziecko chętniej naśladuje mowę śpiewaną w trakcie piosenek niż przekazywaną w czasie ćwiczeń logopedycznych. Dzięki temu wyzwala się w dziecku motywacja do ekspresji werbalnej. Muzykoterapia może być prowadzona w oparciu o nagrane na taśmie piosenki oraz o tańce. Terapeuta tańczy śpiewając i pokazując gestem treść piosenki. Gesty te – bardzo wyraźne, a nawet teatralne przyciągają uwagę dziecka, które stopniowo włącza się do zabawy. Można też dać dziecku np. bębenek i samemu odzwierciedlać jego „grę” i sposób wykorzystania instrumentu przez nie. Jest to szczególnie przydatne na początku terapii, gdy potrzebna jest redukcja lęku dziecka i nawiązanie z nim kontaktu poprzez dialog muzyczny
3. HYDROTERAPIA
Ten rodzaj terapii w szczególny sposób redukuje lęk dziecka, rozładowuje napięcie, przez co powoduje zmniejszenie objawów autyzmu. Jest ona szczególnie często stosowana w sytuacjach silnie odczuwanego przez dziecko niepokoju, nadpobudliwości i agresji.
Dziecko przebywa w ciepłej wodzie tak długo, jak długo ma ochotę, bawi się wodą i zabawkami. Terapeuta bawi się razem z dzieckiem, by stworzyć mu okazję do naśladownictwa, nowych sposobów zabawy (przełamanie stereotypu) i nawiązania z nim kontaktu.
4. MALOWANIE
Malowanie jest formą wyrównywania opóźnień w rozwoju umysłowym i deficytów percepcyjno – motorycznych, eliminowania stereotypu oraz uczenia się.
Do malowania przygotowuje się farby o konsystencji nie stężonej galarety. Gęstość tej substancji jest podobna do konsystencji wielu środków żywnościowych, przed którymi dziecko odczuwa lęk czy czuje do nich odrazę. W trakcie terapii dziecko pozbywa się tych uczuć.
Terapię rozpoczyna się od malowania kolorem czerwonym. Rodzice lub terapeuta malują na podłodze, na papierze pakunkowym, malują się sami lub siebie nawzajem. Jeśli dziecko boi się farby może przebywać w wannie, skąd obserwuje zachowanie dorosłych (jak długo chce). Jeśli nie protestuje, maluje się dziecko (bierny udział) lub macza się rękę dziecka a farbie i zachęca do malowania. Gdy dziecko jest już oswojone z sytuacją malowania, można łączyć ze sobą np. dwoje dzieci i ich rodziców i uczestniczyć w tej formie terapii.
5. TERAPIA ZABAWĄ
Terapia zabawą ma na celu wszechstronny rozwój dziecka, wszystkich sfer jego psychiki. Terapeuta zaczyna od obserwacji spontanicznej aktywności dziecka w kontakcie z zabawkami i podejmuje sposób zabawy wybrany przez dziecko. Po pewnym czasie terapeuta stopniowo zmienia pewne stereotypowe elementy zabawy na inne. Jeżeli dziecko nie wykazuje zainteresowania zabawkami, terapeuta bawi się sam i szeptem lub cichym śpiewem stara się przyciągnąć uwagę dziecka. Nieocenionym towarzyszem zabaw dziecka autystycznego może być pies lub kot. Przytulanie zwierząt rozwija uczuciowość dziecka, zaś poruszanie się ich przyciąga nieobecny wzrok dziecka autystycznego.
W miarę jak ustępują objawy ostrego autyzmu, wprowadza się zabawy rozwijające funkcje poznawcze dziecka, np. filmy, czytanie bajek, zabawy tematyczne, zabawy manipulacyjne, modelowanie itp.
Ma ona na celu lepsze dotleniania komórek mózgowych dziecka, usprawnienie motoryki oraz skanalizowanie bezcelowej aktywności dziecka w działania następujące po sobie w pewnych sekwencjach. Szczególnym rodzajem terapii biernej ruchem jest kołysanie dziecka w sytuacji, gdy jest ono niespokojne czy agresywne. Należy wtedy przytulić dziecko, kołysać, przy czym dziecko powinno być odwrócone do nas twarzą. Najlepsze efekty i działanie przynoszą ćwiczenia ruchowe wykonywane przed snem, powinny mieć one wówczas rytmiczne tempo.
7. TERAPIA TZW. „WIĘZI”
Formułę terapii więzi można tak określić: rozszyfrować, co dziecko „mówi” swoim zachowaniem, a potem wziąć w tym udział, starać się, by jego działania były związane z przyjemnością czynnościową, nie uzależnioną od kar i nagród. Ta terapia to przeciwieństwo uczenia dziecka.
Tego typu terapia sprawdza się w momentach, gdy dziecko wykazuje lęk i niepokój. Ukazują to nam dzieci autystyczne obserwowane w sytuacjach, w których mają swobodę wyboru aktywności, nie podlegają naciskom dydaktycznym. To regresja terapeutyczna: poszukiwanie doznań pamiętanych z okresu, gdy czuły się bezpiecznie – okresu płodowego lub wczesnoniemowlęcego. Tych bodźców dzieci autystyczne czynnie poszukują. Terapeuta włączając się w działania dziecka stwarza terapię współodczuwania.
Wśród owych doznań „płodowych” na pierwszym miejscu występuje poszukiwanie ciasnych „nisz”. Dzieci przyjmują pozycję płodową, np. w pudle kartonowym. Potrzeba „bycia dociskanym’ jest bardzo silna u dzieci autystycznych. Niektóre z nich nie reagują na próby nawiązania kontaktu wzrokowego, ale gdy mocnym „szorującym” ruchem pomasować ich plecy- wtedy samorzutnie wskakują na kolana dorosłego, tuląc się do niego plecami. Niektóre dzieci preferują mocne obściskiwanie, przykrywanie kocami czy przebywanie w zaciemnionych pomieszczeniach.
Typowe doznania płodowe to doznania huśtania, silnego wstrząsania, kołysania. Dlatego też stereotypie dzieci autystycznych- podskoki, kiwanie się- nie są bezsensowne, doraźnie koją lek i mogą być wykorzystywane w procesie psychoterapii.
Upodobanie, często wręcz „namiętne” do wody to reminiscencja bytowania wśród wód płodowych. Czynne „powroty do łona” to przejaw dążeń autoterapeutycznych, które należy rozszyfrować i wykorzystać w pracy z dzieckiem.
Celem tej terapii jest budowanie lub przywrócenie więzi emocjonalnej pomiędzy matką a dzieckiem, poprzez wymuszanie bliskiego kontaktu fizycznego. W trakcie sesji wyróżniamy 3 fazy (konfrontacja, odrzucenie, rozwiązanie). Ważne jest utrzymywanie stałego kontaktu wzrokowego.
Ta forma terapii przynosi u dzieci autystycznych bardzo dobre efekty: zwiększa ekspansję rozwojową i odblokowuje zachowanie lękowe. Szczególną moc terapeutyczną ma nawiązywanie kontaktu przez dotyk twarzy pod kontrolą wzroku. Terapeuta prowadzi wówczas dłonie dziecka na swoje policzki, tak by dziecko mogło potrzeć na twarz jednocześnie jej dotykając.
Metoda przeznaczona jest dla osób z organicznymi zaburzeniami spostrzegania, które nie są zdolne do samodzielnego zaprogramowania czynności złożonych. Terapeuta nigdy nie wyręcza dziecka, sedno metody polega na tym, że dziecko przeżywa wysiłek jako własny, doznaje siebie jako sprawce. Pomoc polega na tym, że terapeuta stoi za dzieckiem i kładzie swoje ręce na zewnątrz dłoni dziecka i lekko ukierunkowuje ich działania.
Zastosowanie owej metody w terapii dzieci autystycznych przynosi oczekiwane i pozytywne efekty. Celem jej jest nie samo usprawnienie dłoni, lecz poprzez działanie dłoni umożliwienie myślenia o własnym działaniu, a w efekcie końcowym integracja działania z językiem, mową (rozwijanie mowy, wychodząc od „gramatyki działania”).
Praca metodą F. Affolter pozwala na stopniowe przezwyciężanie lęku dzieci autystycznych cierpiących na nadwrażliwość dłoni przed dotykaniem i stopniowe hartowanie wnętrza dłoni.
Podczas terapii wykorzystuje się naturalne środki dydaktyczne takie jak: warzywa, owoce, ciasta – tworzywa przekształcalne. Praca rękami dziecka poddanego terapii sprawia, że po pewnym czasie następuje koordynacja wzroku i działania ręki. Zazwyczaj wtedy pojawia się również mowa towarzysząca działaniu.
Wszystkie zajęcia terapeutyczne muszą dawać dziecku sposobność do ekspansji ruchowej w przestrzeni: do biegania na dużym terenie i wspinania się.
U dziecka autystycznego z dodatkowymi deficytami rozwojowymi mniej należy koncentrować się na intelektualnym rozumieniu istoty autyzmu, bardziej zaś na wyuczeniu pozytywnych zachowań, które nie będą uciążliwe dla otoczenia i pozwolą mu w miarę samodzielnie żyć. Dziecko autystyczne posiada niepowtarzalny dar, który należy odkryć i pozwolić mu go rozwijać we własnym rytmie. Dziecko samo wykona wiele, jeśli się mu na to pozwoli, ale należy być konsekwentnym w tym, co z nim robimy, mając na uwadze cel końcowy i możliwości dziecka.
BIBLIOGRAFIA
Affolter F., Spostrzeganie, rzeczywistość i język, WSiP, W – wa 1997.
Grodzka M., Dziecko autystyczne. Dziennik terapeuty, PWN, W – wa 2000.
Grodzka M., Indywidualna terapia dziecka o cechach autyzmu (W:) Psychologiczne problemy wczesnego autyzmu dziecięcego, E. Czownicka (red), WSPS, W – wa 1983.
Grodzka M., Płacz bez łez, MAK – MED, Gdańsk 1995.
Jaklewicz H. Autyzm wczesnodziecięcy, GWP, Gdańsk 1993.
Olechnowicz H., Dziecko własnym terapeutą, PWN, W – wa 1995.
Piszczek M., Typologia O. S. Nikolskiej – próba zrozumienia dynamiki zaburzeń z kręgu autyzmu (W:) Rewalidacja 2(4)/98.
Randall P., Parker J., Autyzm. Jak pomóc rodzinie, GWP, Gdańsk 2001.
