pedagog specjalny nauczyciel zajęć rewalidacyjno- wychowawczych w Specjalnym Ośrodku Szkolno- Wychowawczym w Brzozowie .
Zaspokajanie potrzeb dziecka z niepełnosprawnością intelektualną w rodzinie.
Każde wychowanie i nauczanie, jeśli ma być skuteczne opierać się musi o znajomość potrzeb psychofizycznych dziecka. Jest to szczególnie ważne w odniesieniu do dzieci niepełnosprawnych intelektualnie. Zrozumienie potrzeb tych dzieci jest zadaniem niezwykle trudnym. Żadne dziecko nie może zaspokoić swoich potrzeb bez pomocy i udziału dorosłych, z którymi łączy je przywiązanie i do których czuje się przynależne.
Wychowanie dziecka upośledzonego wymaga od rodziców szczególnie pogłębionego rozumienia jego potrzeb: po pierwsze, dziecko takie potrzebuje więcej pomocy, by potrzeby te zaspokoić, po drugie, bardzo często nie potrafi się o ich zaspokojenie upomnieć- w gestii rodziców jest wnikliwe odczytywanie zachowania dziecka, czego mu w danej chwili potrzeba.
Zaspokojenie potrzeb psychicznych i biologicznych każdego dziecka, a szczególnie dziecka niepełnosprawnego intelektualnie jest jednym z podstawowych warunków właściwego jego rozwoju. Potrzeby człowieka powstają w działaniu i są zarazem pobudkami do działania. Każdy żywy organizm reaguje na bodźce dlatego, że ma określone potrzeby, takie jak:
- właściwy klimat psychiczny, w którym ma odbywać się wzrost i rozwój danego organizmu,
- układ kontaktów dziecka z innymi ludźmi z bliższego i dalszego środowiska,
- dostępny zakres właściwej, dozowanej i ukierunkowanej aktywności,
- świadomość własnego wzrostu i rozwoju,
- istnienie akceptowanego celu działania, który wyznacza kierunek zarysowujących się dążeń.
W stosunku do dzieci upośledzonych umysłowo muszą być zaspokojone dodatkowo potrzeby:
- potrzeba akceptacji przez rodziców,
- potrzeba kontaktu z innymi dziećmi,
- potrzeba opieki, pomocy, a równocześnie samodzielności.
Począwszy od niemowlęctwa, dziecko w trakcie swego psychofizycznego rozwoju przejawia szereg potrzeb, których realizacja rozpoczyna się w rodzinie, gdy dziecko jest szczególnie podatne na oddziaływanie środowiska, a rezultaty tego oddziaływania są wyjątkowo trwałe.
Od przekonania dziecka, że jest kochane i stanowi dla rodziców źródło radości, zależy poczucie jego własnej wartości, stosunek do otoczenia i jego dążenia na przyszłość. Szczególnego znaczenia dla prawidłowego rozwoju dziecka niepełnosprawnego intelektualnie nabiera psychiczny klimat panujący w rodzinie. Na pierwsze miejsce wysuwa się zapewnienie temu dziecku potrzeby bezpieczeństwa, gdyż częściej odczuwa ono nieuzasadnione poczucie zagrożenia. Warunkiem zaspokojenia potrzeby bezpieczeństwa jest przekonanie, że ktoś je kocha takie jakie jest. Z uczucia rodziców czerpie poczucie pewności siebie i nabiera wiary we własne siły. Uczucie wyzwala też- zarówno u dziecka normalnego, jak i upośledzonego- inicjatywę, rozwija indywidualność, pozwala patrzeć optymistycznie na otaczający świat. Należy jednak podkreślić, iż uczucie to nie może być pozbawione elementów racjonalnego myślenia, że muszą towarzyszyć mu stawiane dziecku wymagania, że powinno wypływać z poczucia więzi rodziców z dzieckiem i ich odpowiedzialności za nie, a nie z chęci zadośćuczynienia miłości własnej czy własnym niezaspokojonym uczuciom lub pragnieniom.
Rodzice dziecka upośledzonego przeżywają niekiedy ogromny stres, co często prowadzi do izolacji dziecka lub całej rodziny od środowiska dziecka. Najczęściej przejawia się to w unikaniu kontaktów rodzinnych i towarzyskich. Odbija się to ujemnie na sposobie zachowania się i odnoszenia dziecka do otaczającego świata. W stosunku do osób, z którymi rodzina dziecka spotyka się w pracy zawodowej, w kontaktach towarzyskich nie należy przemilczać ani bagatelizować faktu upośledzenia dziecka. Natomiast osoby bywające w domu dziecka winny odnosić się do niego tak samo jak do pozostałego rodzeństwa. Dziecko niepełnosprawne intelektualnie winno brać udział w witaniu i żegnaniu gości odwiedzających dom. Nie powinno być jednak przedmiotem ani szczególnej czułości, ani ciekawości, a tym bardziej całkowicie wyłączone z towarzystwa. Rodzina i otoczenie dziecka powinno rozumieć, że pragnie ono być traktowane tak samo jak jego zdrowe rodzeństwo i oceniane sprawiedliwie. Jednakowy sposób traktowania wszystkich dzieci w rodzinie jest ważny nie tylko ze względu na dobro dziecka upośledzonego, jest on również istotny dla pozostałego rodzeństwa. Rodzice muszą jednak pamiętać, że dziecko upośledzone potrzebuje nie tylko radości i biernej ich obecności, potrzebuje kontaktu z rodzicami, ich czujności i współdziałania. Dozowanie nastrojów pogody, spokoju i życzliwości decyduje w znacznej mierze o kształtowaniu się charakteru dziecka. Natomiast chroniczna atmosfera przygnębienia i niepokoju wywołuje niepożądane zmiany w psychice dziecka. Nieliczenie się z godnością dziecka wzbudza u niego postawę agresywną, wrogość, niechęć, dochodzącą niekiedy do nienawiści. Ponadto ogromną rolę w życiu dziecka odgrywa rozumowa i celowa zachęta współprzeżywania z dzieckiem jego problemów i radości.
Bardzo istotną potrzebą dzieci upośledzonych jest potrzeba znaczenia i uznania przez drugich. Osoby te chcą być akceptowane w rodzinie, we własnej grupie i najbliższym otoczeniu. Istotne jest nie tylko doświadczanie poczucia własnej wartości przez osobę upośledzoną, ale i poczucie pełnienia określonej roli społecznej. Chodzi tu o włączenie dzieci do normalnego społeczeństwa i uznania ich za pełnowartościowych członków tego społeczeństwa. Potrzeba znaczenia i uznania dla siebie wiąże się ściśle z potrzebą kontaktu
z osobami spoza rodziny. Brak tych kontaktów utrudnia dzieciom niepełnosprawnym intelektualnie przystosowanie się do życia w społeczeństwie. Natomiast szacunku dla samego siebie i wiary we własne siły, dzieci te nabierają wówczas, gdy czują, iż ocena innych jest pozytywna. Nie mogą jednak otrzymywać zadań przekraczających ich możliwości. Istotne jest także, by uszanować u dziecka jego indywidualne poczucie piękna oraz ułatwić mu dostęp do prawidłowych w tym zakresie wzorów. Ciągłe wtrącanie się, dyskwalifikowanie, drwiny, ironia to po prostu zabijanie ideałów dziecięcych, niszczenie pięknych wizji świata. Zaspokojenie potrzeb zależy od uczuciowego nastawienia rodziców do dziecka. Dziecko niepełnosprawne intelektualnie, jeśli nikt mu nie towarzyszy a jedynie zaspokaja jego biologiczne i higieniczne potrzeby będzie żyło, ale nie będzie się rozwijać. Warunkiem jego rozwoju jest towarzyszenie, a nie sama rehabilitacja czy rewalidacja. Celem towarzyszenia osobie niepełnosprawnej intelektualnie jest podniesie jakości życia a nie czynienie z niego mniej uciążliwego podopiecznego.
Zarówno zaspokojenie jak i niezaspokojenie potrzeb wpływa na zachowanie dziecka i kształtowanie jego osobowości. Niewłaściwy klimat uczuciowy i czynniki patologiczne w strukturze rodziny stanowią jedną z przyczyn, nierzadko główną, zaburzeń w funkcjonowaniu dziecka. Rodzina przez zamierzone oddziaływania opiekuńcze i wychowawcze, a także przez niezamierzony wpływ wynikający ze wzajemnych stosunków oraz przez wzory osobowe rodziców, przyczynia się do fizycznego, psychicznego i społecznego rozwoju dziecka. Równocześnie rodzina przekazuje dziecku wartości, normy, wzory zachowań i obyczaje kulturowe społeczeństwa, do którego należy.
Obuchowska J.: Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, WSiP, Warszawa 1995
Orkisz M.: Towarzyszenie w rozwoju osobie z głębokim upośledzeniem umysłowym W: Rewalidacja- czasopismo dla nauczycieli i terapeutów nr 2/97
Tyszkowa M.: Rozwój dziecka w rodzinie i poza rodziną, UAM, Poznań 1985
Wyczesany J.:Pedagogika upośledzonych umysłowo, OW „Impuls”, Kraków 1999
Ziemska M.: Rodzina i dziecko, PWN, Warszawa 1986
Ilość metod stosowana w usprawnianiu osób głęboko niepełnosprawnych nieustannie się powiększa. Rzadko bowiem stosuje się w terapii tylko jedną metodę. Najczęściej w usprawnianiu indywidualnym wykorzystuje się elementy różnych metod. Tyle ile koncepcji rozwojowych, tyle i metod usprawniania, gdyż zarówno jedne i drugie skupiają się na odmiennych czynnikach, które zdaniem ich autorów mają decydujący wpływ na postępy rozwojowe dziecka.
Decydując się na pracę z dzieckiem głęboko niepełnosprawnym intelektualnie stajemy przed nowym i bardzo trudnym zadaniem, musimy sobie zdać sprawę z tego, że nie jesteśmy doskonali, boimy się pierwszego kontaktu z dzieckiem i błądzimy po omacku w metodach i formach pracy z takimi dziećmi.
Lęk przed pierwszym spotkaniem z dzieckiem upośledzonym umysłowo w stopniu głębokim może być dużo mniejszy, jeśli pozwolimy sobie na naturalność i zwyczajne poznanie jego problemów i potrzeb, jeśli bardziej niż testom zaufamy spontanicznym tendencjom widocznym w jego zachowaniu.
Podstawowym celem programu usprawniania dziecka z głębokim upośledzeniem umysłowym jest zbudowanie pomostu między dzieckiem a światem, w którym żyje poprzez opanowanie prostych sposobów porozumiewania się z otoczeniem na odpowiednim do jego potrzeb poziomie.
Poniżej przedstawię charakterystykę najczęściej stosowanych metod i form pracy, które wykorzystuję na zajęciach rewalidacyjno - wychowawczych z dziećmi głęboko niepełnosprawnymi. Metody usprawnia wielu funkcji są ogólnie dostępne i łatwe w stosowaniu. Na ogół nie wymagają specjalnego przygotowania ani nadzwyczajnych przyrządów i pomocy do ćwiczeń:
· Masaż twarzy i całego ciała dziecka- masaż ma wielorakie znaczenie nie tylko dostarcza dziecku wrażeń, ale stymuluje rozwój mowy, usprawnia proces karmienia oraz przyczynia się do rozwoju motorycznego dzieci. Masaż rozpoczynamy od nawiązania kontaktu z dzieckiem, mówiąc mu, co zamierzamy robić. Masaż wykonujemy wolno i lekko, starając się zachować stały i płynny rytm naszego ruchu.
· Piktogramy- jest to system komunikacji znakowo obrazkowej przeznaczony dla osób nie mówiących w celu ułatwienia im kontaktu i komunikacji z otoczeniem. Zasadą konstrukcji znaków tego systemu jest czarne tło i biała figura, która w symbolicznej formie przedstawia treść znaku. Prosty schemat piktogramów ułatwia ich przyswajanie, a poza tym pozwala na poznanie najbliższego otoczenia świata. Dzięki piktogramom podopieczny zdobywa nowe doświadczenia, rozwija aktywność, zwiększa koncentrację uwagi.
· Programy aktywności, świadomość ciała, dotyk i komunikacja- metoda Knillów - opiera się na założeniu, że rozwój człowieka uzależniony jest od zdolności do nabywania, organizowania i wykorzystania wiedzy o sobie. Stąd też istotny jest sposób, w jaki ludzie odkrywają swoje ciało i uczą się, jak je używać. Zajęcia te są formą aktywności ruchowej przy muzyce. Każdemu ćwiczeniu odpowiada inny akompaniament i w ten sposób dzieci uczą się przewidywać, co będzie działo się za chwilę, a to właśnie zwiększa ich poczucie bezpieczeństwa. Ćwiczenia są proste, większość dzieci wykonuje je samodzielnie, np. pocieranie dłoni, głaskanie głowy. Istotne jest także, by zajęcia odbywały się w tym samym miejscu, o jednakowym czasie.
· Metoda Ruchu Rozwijającego W. Sherborne- jej celem jest wszechstronna stymulacja rozwoju dziecka poprzez bliski kontakt emocjonalny i fizyczny. Zasadnicze wytyczne tej metody to: rozwijanie świadomości własnego ciała i sprawności ruchowej, rozwijanie świadomości przestrzeni i działania w niej oraz rozwijanie umiejętności dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywanie z nimi bliskiego kontaktu. Zabawa, miła atmosfera, osiąganie sukcesu w każdym ćwiczeniu i wspólna radość z pokonywania trudności są warunkiem powodzenia w wyrównywaniu istniejących zaburzeń. Ćwiczenia są prowadzone w niskich pozycjach, większość z nich odbywa się w parach, dzieci nie są zmuszane do wykonywania ćwiczeń, w nieinwazyjny sposób zachęca się je do uczestnictwa w zajęciach.
· Metoda Affolter- w tej metodzie nauczyciel pomaga programować czynności dziecku w ten sposób, iż kładzie swoje ręce na jego rękach i lekko je naprowadzając kieruje czynnością, którą wykonuje podopieczny, dzięki czemu może przeżywać siebie jako sprawcę. Instrukcja terapeuty jest przekazywana wyłącznie przez dotyk. W ujęciu tej metody, podstawowym zadaniem nauczyciela- terapeuty jest zapewnienie osobie z zaburzeniami spostrzegania lepszych informacji czuciowych, dzięki którym osoba ta może zdobyć doświadczenie interakcyjne, a tym samym lepiej radzić sobie z rozwiązywaniem problemów.
· Poranny krąg, czyli stymulacja polisensoryczna - jest to program wielozmysłowej stymulacji, obejmujący dotyk, wzrok, słuch i węch dziecka. Głównym celem tych zajęć jest rozbudzanie możliwości percepcyjnych dziecka, budowanie zaufania, poczucia bezpieczeństwa, które dokonuje się dzięki rytualizacji czynności, pobudzaniu aktywności, wzmacnianiu kompetencji komunikacyjnej dziecka oraz więzi między wychowankiem a terapeutą. W „porannym kręgu” wykorzystywany jest świat przyrody- źródło symboli podstawowych: żywiołów, barw, zapachów, smaków, wrażeń dotykowych i termicznych.
· Muzykoterapia- jest swoistym czynnikiem terapeutycznym oddziałującym na człowieka za pomocą muzyki. Spełnia funkcje uzupełniające i wspierające kompleksowe usprawnienia, pokonuje lęk i zachowania dzieci stwarzając możliwości do wyrażania ekspresji. Muzykoterapia wpływa na rozwój zainteresowań muzycznych, wzbogaca świat uczuć i przeżyć, uwrażliwia dziecko na otaczający świat. Obserwuje się znaczny wpływ na sferę emocjonalną i intelektualną dziecka. Dzięki niej zwiększa się sprawność aparatu mięśniowo-ruchowego oraz precyzyjność i płynność ruchów.
· Zabawy paluszkowe- dzieci bawią się dłońmi i palcami dla ich rytmu i różnych możliwości połączeń ruchów i zmian w nasileniu rytmów. Przede wszystkim jest w nich ekspresja, dziecko interesuje się wszystkim, co zmienia swoje położenie. Chociaż dziecko nie umie naśladować czynności przy zabawie, już patrzy z zaciekawieniem, jak ktoś dotyka jego dłoni i wszystkich paluszków. Zabawy paluszkowe jak np. „Sroczka kaszkę ważyła”, „Idzie rak nieborak” itp. istnieją od szeregu pokoleń przenoszone przez tradycję. Zaznaczyć należy, że nie są to wierszyki do nauki dla dzieci. To ludzie dorośli mówią i ożywiają ruchami te rymy, często jeszcze zanim dziecko nauczy się mówić.
Przegląd stosowanych metod w pracy nad stymulacją rozwoju dziecka głęboko niepełnosprawnego z pewności nie wyczerpuje bogatego dorobku terapeutów. Z krótkiego doświadczenia mojej pracy mogę stwierdzić, że żadna metod pracy nie będzie przynosiła zadowalających efektów gdy w wychowaniu dziecka niepełnosprawnego intelektualnie w stopniu głębokim nie będzie przeżywania uczucia zadowolenia i radości sprawczej. Należy położyć szczególny nacisk na życzliwe, spokojne i jednocześnie konsekwentne postępowanie. Jest to możliwe tylko wtedy, gdy nauczyciela- terapeutę i dziecko łączy więź emocjonalna, zaufanie, tolerancja, a stosunki między nimi oparte są na współdziałaniu, wzajemnej pomocy, uczuciu ciepła i bezpieczeństwa.
Kielin J.(red): Rozwój daje radość, GWP, Gdańsk 2000
Minczakiewicz E.: Metody terapii dzieci ze sprzężonymi zaburzeniami rozwoju W: Rewalidacja – czasopismo dla nauczycieli i terapeutów nr 1/2000
Olechnowicz H.: Edukacja uczniów z głębokim upośledzeniem umysłowym, CMPPP, Warszawa 2000
Proces wychowania i rewalidacji dzieci głębiej upośledzonych umysłowo nigdy nie przebiega w izolacji od całokształtu toczącego się życia. Jest on wkomponowany w każdy dzień wspólnych przeżyć i przewija się, nieraz niewidocznie, w wirze przeróżnych spraw. Proces wychowania musi więc uwzględniać potrzeby i możliwości wszystkich mniej czy bardziej bezpośrednio uczestniczących w nim osób. Dlatego też tak ważne są wzajemne pozytywne nastawienia wszystkich, którzy opiekują się dzieckiem.
Współczesne poglądy naukowe wskazują, że potrzeby odgrywają podstawową rolę w procesie aktywizowania człowieka do działania. Dzieci upośledzone umysłowo – poza podstawowymi potrzebami, od których zależy życie i rozwój każdej jednostki – mają potrzeby specyficzne, wynikające z ich charakterystycznych trudności rozwojowych. Znajomość tych potrzeb i prawidłowych sposobów ich zaspokajania jest podstawą właściwego procesu wychowania.
Najistotniejszą potrzebą psychiczną dzieci głębiej upośledzonych, jak i wszystkich dzieci, jest potrzeba bezpieczeństwa. Warunki jej zaspokojenia to przede wszystkim: zaspokojenie podstawowych potrzeb biologicznych, przewidywalność zdarzeń wokół dziecka, a nade wszystko trwała więź uczuciowa między dzieckiem a osobami znaczącymi, w tym przypadku osób pierwszego kontaktu z dzieckiem. Proces zaspokajania tych potrzeb u dzieci głębiej upośledzonych umysłowo przebywających w DPS często przebiega nieprawidłowo. Dzieci te są szczególnie narażone na odrzucenie emocjonalne oraz brak stałości w przewidywalności zachowań osób znaczących, jak i stałości środowiska przedmiotowego. Wynika to głównie z systemu organizacji opieki nad dziećmi (pracownicy chodzą na różne zmiany, tj. ranną, popołudniową lub nocną). Dzieci wychowywane w zakładach typu DPS czerpią poczucie bezpieczeństwa wyłącznie ze stałości środowiska przedmiotowego. Namiastką poczucia bezpieczeństwa są często tzw. ruchy stereotypowe. Wykonywanie stale tych samych ruchów tworzy w pełni od dziecka zależny, ubogi co prawda, ale przewidywalny system zdarzeń. Dzieci głębiej upośledzone umysłowo pozbawione są też możliwości czerpania poczucia bezpieczeństwa z innych źródeł, np. samodzielnego działania. Inne potrzeby, których zaspokojenie konieczne jest dla rozwoju dziecka, to potrzeby: snu i wypoczynku, ruchu oraz stymulacji sensorycznej.
Aktywność ruchowa wywiera duży wpływ na rozwój psychofizyczny dziecka głębiej upośledzonego umysłowo. Przez użytkowanie narządu ruchu wyrabia się przede wszystkim siła mięśni, ogólna sprawność fizyczna, głównie zręczność, a to z kolei powoduje pełniejsze uniezależnienie się danej osoby od otoczenia. Równocześnie wzrasta poczucie bezpieczeństwa, gdyż przez stałe demonstrowanie sprawności eliminowane są takie stany lękotwórcze, jak zachwiania równowagi i brak koordynacji ruchowej.
Zagadnieniem wielkiej wagi u dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim jest aktywizowanie zmysłów. Podobnie jak aktywność ruchowa, również aktywność w obrębie zmysłów stanowi w dużej mierze o sprawności danej jednostki, stopniu jej uniezależnienia od otoczenia. Ważną jednak wskazówką jest dla rewalidacji głębiej upośledzonych umysłowo jest odpowiednie manipulowanie wrażeniami zmysłowymi, ich ilością i natężeniem. U głębiej upośledzonych umysłowo, na skutek ogólnej słabości układu nerwowego, istnieje mniejsza niż u osób normalnie rozwiniętych odporność na bodźce zewnętrzne. Częstym objawem jest u nich także nadwrażliwość na bodźce słuchowe, w związku z czym bardzo zły wpływ na samopoczucie wywiera krzyk. Powoduje on niepokój, rozdrażnienie, płacz, agresję.
Obok potrzeb czynnościowych należy sprecyzować istotę i warunki zaspokajania potrzeb poznawczych. Istota potrzeby poznawczej polega na dążeniu do uzyskania jak najpełniejszej orientacji w otoczeniu. O przejawach istnienia potrzeb poznawczych u głębiej upośledzonych umysłowo świadczą próby wielozmysłowego poznawania przedmiotu przez samorzutne manipulowanie nim, tworzenie dla przedmiotu odpowiedniej nazwy.
Kolejną grupę potrzeb stanowią potrzeby snu i wypoczynku. Zaspokojenie ich ma szczególne znaczenie dla dzieci głębiej upośledzonych umysłowo. Z uwagi na ich dużą podatność na zmęczenie i znużenie celowe wydaje się stosowanie częstych odpoczynków oraz przestrzeganie zindywidualizowanego dozowania wysiłku podczas zajęć. W przypadku przeciążenia dziecka pojawia się nie tylko zmęczenie, ale i reakcja o bardzo niekorzystnych konsekwencjach zarówno dla rozwoju psychofizycznego, jak i dalszej rewalidacji (przemęczone dziecko głębiej upośledzone umysłowo nie będzie podejmowało określonej aktywności, będzie natomiast reagowało buntem i uporem na ewentualne polecenia). Równocześnie należy dodać, że warunki zaspokajania wszystkich potrzeb – również snu i wypoczynku – powinny uwzględniać ogólną higienę życia i kulturę.
Inną grupę potrzeb stanowią potrzeby związane z dojrzewaniem osobowości emocjonalno – społecznej, w ramach których wymienia się: doznawanie życzliwości i poczucia przynależności do kogoś, rozumienie i bycie rozumianym, bycie dostrzeganym w grupie innych dzieci, poczucie własnej wartości i pełnienie określonej roli społecznej.
W tej grupie potrzeb szczególną pozycję zajmuje umiejętność kontaktowania się z otoczeniem społecznym. Wolniejszy i często nieprawidłowy rozwój psychomotoryczny głębiej upośledzonych umysłowo uwidocznia się głównie w braku mowy lub mowie bardzo zaburzonej. Konieczne jest więc uzyskanie tolerancji co do możliwości innego, pozawerbalnego kontaktowania się i porozumiewania się z nimi. Dlatego tak wysoką rangę przypisuje się obecnie kształtowaniu i doskonaleniu u upośledzonych umysłowo różnych form pozawerbalnego porozumiewania się, a więc gest, mimikę, wyraz oczu, ton głosu itp. Można założyć, że niemożność porozumiewania się z dziećmi głębiej upośledzonymi umysłowo wynika nie tylko z faktu, iż dzieci te nie nadają żadnych sygnałów, lecz także z tego, że nie umiemy ich odczytywać i właściwie interpretować.
Być dostrzeganym – to potrzeba, którą można wyróżnić opierając się na wynikach badań prowadzonych w ramach teorii uczenia się. Liczne obserwacje wykazały, że samo zwracanie lub nie zwracanie uwagi na dziecko odgrywa istotną rolę w systemie nagród i kar. Samo zwracanie uwagi jednak, pozbawione dodatkowego wartościowania, nie powoduje silnych napięć emocjonalnych i uczula dziecko na obserwowanie otoczenia zewnętrznego. Obdarzanie dzieci głębiej upośledzonych umysłowo uwagą nie wartościującą powoduje trwałe i pozytywne rezultaty w ich uspołecznieniu.
Następną potrzebą, tak dzieci normalnie rozwiniętych, jak i głębiej upośledzonych umysłowo, jest potrzeba kontaktu z rówieśnikami. Brak dążenia ku grupie może być spowodowany różnymi czynnikami i świadczyć o normalnym onieśmieleniu dziecka nowo przybyłego do grupy, o jego stanie psychicznym lub też może być uzależniony od ewentualnych przykrych doświadczeń doznanych w trakcie przebywania z grupą. Innym zachowaniem świadczącym o dążeniu dziecka do grupy społecznej jest naśladownictwo. Na uwagę zasługują pewne nieprawidłowości, które mogą w ramach realizacji tego naśladownictwa wystąpić. Przede wszystkim należy wspomnieć o bardzo niekorzystnym zjawisku naśladowania mowy i ruchów w sposób automatyczny: bez zrozumienia celowości tych zachowań (echolalia, echopraksja). Częste występowanie takiego naśladownictwa, jeśli w dodatku nie jest ono powiązane z konkretna sytuacją, jest zjawiskiem niepokojącym i świadczyć może o autyzmie.
Inną również ważną dla każdego człowieka grupę potrzeb stanowią potrzeby popędowe. Do tej grupy zalicza się: potrzeby pokarmowe, płciowe i potrzebę uzewnętrzniania napięć agresywnych. W ramach realizowania potrzeby pokarmowej wyróżnia się cztery kategorie czynności: napełnienie żołądka i zaspokojenie głodu, sama czynność jedzenia – ssanie lub żucie, przyjemność smakowa i węchowa, interakcje społeczne w czasie przyjmowania posiłku. Jeśli realizacja czynności pokarmowych zostaje ograniczona tylko do zaspokojenia głodu przez wypełnienie zawartości żołądka, to sytuacja ta stać się może, zwłaszcza u głębiej upośledzonych umysłowo, przyczyną żarłoczności. Ze względu na bezwarunkowy charakter tej potrzeby odpowiednie jej zaspokojenie powinno mieć fundamentalne znaczenie w rewalidacji głębiej upośledzonych umysłowo, gdyż może to być często jedyna sytuacja, w której nastąpi rozbudzenie społeczne dziecka. Dlatego tak ważne jest, aby potrzeby pokarmowe realizować możliwie w gronie innych znaczących dla dziecka osób, by ich realizacji towarzyszyła miła rozmowa, należy dbać również o to, by jedzenie odbywało się w estetycznych warunkach (czysto, kolorowo) oraz aby samo zachowanie podczas jedzenia było estetyczne (należy uczyć dziecko jedzenia z zamkniętą buzią, bez tzw. mlaskania, siorbania itd.).
Znaczenie atmosfery wychowawczej na rozwój dziecka oraz znaczenie metod wychowawczych jest w rozwoju każdego dziecka bardzo istotne. Sytuacja dziecka głębiej upośledzonego umysłowo jest szczególna z uwagi na to, że jest ono dłużej, a często całe życie, zależne od pomocy innych.
To, jakim dziecko się staje, zależy więc od tego, jakie przeżycia gromadzi. Myśl ta została pięknie wyrażona słowami poety:
„Było sobie raz dziecię, które co dzień przed siebie naprzód szło. I ledwie wzrok podniosło na rzecz jaką, już przemieniało się w nią. I rzecz ta cząstką się jego stawała, na cały dzień lub na część dnia. Albo na lat wiele, na długie lat okresy.”Whitman
Najistotniejszą i pierwszą zasadą, od której może zacząć się prawidłowa organizacja wychowania i rehabilitacji dziecka głębokiej upośledzonego umysłowo, jest jego akceptacja. Zaakceptowanie takiego dziecka to zaakceptowanie jego ograniczeń, jak i możliwości rozwojowych, a także przemyślenie celów, jakie na najbliższy okres stawia sobie opiekun w jej codziennym funkcjonowaniu. Wydaje się, iż niezwykle cenną zasadą, którą powinien przyjąć każdy wychowawca, jest refleksyjność w swojej pracy. Oznacza to, że rodzice i opiekunowie powinni wyobrazić sobie cele, do których dążą i w czasie swojej pracy w codziennym życiu znajdować choć chwilę na to, by z dystansu spojrzeć na to co robią, zastanowić się, czy to co robią jest właściwe, czy nie trzeba czegoś zmienić. Właśnie dlatego powinni próbować analizować zachowanie dziecka głębiej upośledzonego umysłowo i próbować odpowiedzieć sobie na pytania: dlaczego dziecko tak a nie inaczej reaguje na ich poczynania, dlaczego oni sami tak a nie inaczej zachowują się wobec dzieci, co było przyczyną, a co skutkiem takiego czy innego zachowania. Takie systematyczne rozważania nad swoim i innych postępowaniem pozwalają na przyczynowo- skutkowe ujmowanie problemów wychowawczych, pozwalają dostrzec swoje sukcesy jak i porażki. Przede wszystkim, jeśli poznamy w ten sposób przyczyny niekorzystnych zachowań, możemy wpływać na ich zmiany, mamy więc możność współdecydowania o tym, co nastąpi, a to przecież jest niezwykle ważne. Niestety bardzo często w wychowaniu dzieci głębiej upośledzonych umysłowo obserwuje się brak takiej refleksyjności. Zachowania wobec dzieci są bardzo często pochopne, bezmyślne. Przykładem może być odreagowanie swojej złości na dziecku, a więc karanie go, gdy samemu jest się zdenerwowanym. W przypadku postępowania z dziećmi głębiej upośledzonymi umysłowo refleksyjność zdaje się mieć specjalne znaczenie. Dzieci te, z uwagi na sztywność myślenia, trudniej zmieniają już raz wykształcone nawyki. Jeśli więc nie uchwycimy jakiegoś niepokojącego w ich zachowaniu faktu odpowiednio wcześnie, kłopoty nasze w postaci np. niekorzystnego u dziecka nawyku utrwalą się i bardzo trudno będzie je zmienić.
Ważną kolejną zasadą powinno być dokładne przeanalizowanie tego, co dla dziecka stanowi faktyczną nagrodę, a co karę. Należy zaznaczyć, że nagrodę (wzmocnienie) stanowi to wszystko, co dziecku sprawia przyjemność, radość, co dziecko odczuwa jako stan zadowolenia. Karą natomiast jest to wszystko, co dla dziecka jest przykre, wywołuje w nim lęk, niezadowolenie, smutek. Takie porozumienie kar i nagród pozwala na trafne oddziaływanie wychowawcze i rewalidacyjne.
Rozważając znaczenie kar i nagród w wychowaniu i rewalidacji dzieci głębiej upośledzonych umysłowo należy przytoczyć najważniejsze zasady ich stosowania. Przede wszystkim w wychowaniu powinna istnieć zdecydowana przewaga nagród nad karami. Nagrody i kary powinny być stosowane przez osoby znaczące, tzn. takie, które kocha lub lubi, z którymi się liczy i dla których jest skłonne coś uczynić. Nagradzanie i karanie nie powinno dyskwalifikować samego dziecka, odbierać mu szansy na poprawę czy też umniejszać jego osobistych wartości.
Nagrody i kary powinny być dostosowane do osiągnięć i przewinień, a więc nie mogą być wygórowane czy też zbyt słabe. Inną sprawą jest czas, kiedy powinna nastąpić nagroda czy kara. Zwłaszcza w przypadku dzieci głębiej upośledzonych umysłowo nagradzać i karać należy natychmiast po zachowaniu dziecka, gdyż inaczej dziecko może zapomnieć, za co jest nagradzane czy karane, nie wiąże więc nagrody czy kary ze swoim zachowanie, co powoduje, iż są one nieskuteczne. Ważnym momentem w nagradzaniu i karaniu jest autentyczność zachowania się opiekunów. Opiekunowie nagradzając dziecko powinni okazać swoją radość, a karząc swój smutek czy żal. W takiej sytuacji dziecko przekonuje się, że jego zachowanie ma dla nich wartość autentyczną. W przypadku karania ważne jest, by nie wyładowywać swoich napięć na dziecku czy też karać dziecko kilkakrotnie za to samo przewinienie.
Osobną sprawą jest stosowanie kar fizycznych, czyli bicie dzieci, jest to kara ze wszech miar niekorzystna wychowawczo i argumenty przeciwko niej są powszechnie znane. Poza tym, iż narusza godność człowieka, dostarcza ona modelu agresji. Bijąc dziecko również uczymy je tego. Jest faktem, że dzieci agresywne to najczęściej dzieci, które same były bite lub są bite przez innych. Wyjątkiem są tzw. klapsy, które są skuteczne w sytuacji, gdy dziecko nie rozumie argumentacji (małe dzieci) i chodzi o natychmiastowe przerwanie nieodpowiedniego zachowania.
Ważną zasadą w wychowaniu jest również konsekwencja. Dziecko powinno wiedzieć na co może liczyć ze strony rodziców w przypadku takich czy innych swoich poczynań, powinno umieć więc przewidzieć reakcje rodziców. W przeciwnym wypadku niepewne reakcji rodziców nie czuje się bezpieczne, staje się lękowe, chaotyczne w swoim zachowaniu. Rodzice, którzy niezdecydowanie postępują z dzieckiem, nie są konsekwentni, ulegają ambiwalentnym uczuciom wobec dziecka, stają się (szczególnie dla dziecka głębiej upośledzonego umysłowo) kimś niepewnym, a często słabym. Zachwiane zostaje w dziecku poczucie bezpieczeństwa. Brak konsekwencji w postępowaniu rodziców powoduje też, że dziecko niejednokrotnie „wygrywa swoje” na drodze wymuszenia (np. głośny krzyk, płacz, rzucanie się na ziemię, kopanie wszystkich dookoła), a matka dla świętego spokoju nie zauważa nieodpowiednich zachowań i ulega żądaniom.
Istotną kwestią w procesie wychowania i rewalidacji dzieci głębiej upośledzonych jest wytyczanie celu dalszych oddziaływań. Takim podstawowym celem w wychowaniu i rewalidacji głębiej upośledzonych umysłowo jest maksymalnie uniezależnić od stałej opieki i pomocy ze strony innych. Dzieci głębiej upośledzone umysłowo w drodze odpowiednich ćwiczeń mogą z powodzeniem opanować samodzielność w zaspokajaniu odpowiednich potrzeb fizjologicznych, samodzielność w zakresie prostych czynności codziennych, jak np. ubieranie się, mycie, czesanie, sprzątanie, podlewanie kwiatów i inne. Inne cele wychowania i rewalidacji dzieci głębiej upośledzonych umysłowo dotyczą, podobnie jak w przypadku wychowania wszystkich innych dzieci, maksymalnego rozwijania wszystkich potencjalnych możliwości rozwojowych. Licząc się jednak z ograniczeniami rozwojowymi dzieci głębiej upośledzonych umysłowo należy szczególnie dbać o to, by oddziaływania wychowawcze i rewalidacyjne przebiegały bardzo systematycznie.
Kończąc wybrane rozważania poświęcone charakterystyce dzieci głębiej upośledzonych umysłowo oraz sposobom postępowania wychowawczego i rewalidacyjnego celem zapewnienia tym dzieciom optymalnego rozwoju, podkreślamy jeszcze raz, że na proces wychowania wpływa to wszystko, co dziecko otacza. Treścią przeżyć dziecka jest bowiem nie tylko rzeczywistość, którą świadomie organizujemy celem jego wychowania – kształtowania osobowości, lecz również to wszystko, co ono przeżywa na co dzień. Należy więc tak organizować warunki życia i rozwoju naszych dzieci, również głębiej upośledzonych umysłowo, by móc spokojnie, spoglądając kiedyś wstecz, z satysfakcją o swoim postępowaniu powiedzieć słowami Whitmana:
„To wszystko się w cząstkę przemieniało dziecka, które przed siebie co dzień naprzód szło, i teraz idzie, i zawsze przed siebie będzie szło, co dzień”
Bibliografia:
J. Carr Pomoc dziecku upośledzonemu. Warszawa PZWL 1984
T. Gałkowski Dzieci specjalnej troski. Warszawa WP 1972
I. Obuchowska Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. WSiP Warszawa 1991H. Olechnowicz Wychowanie i nauczanie dzieci głębiej upośledzonych umysłowo. Warszawa WSiP 1979
